Por Fedora Carbajal*
A pesar del creciente uso de la tecnología, las brechas de género persisten. En este contexto de pandemia, se alerta que las desigualdades existentes pueden profundizarse de no haber una intervención efectiva: las mujeres y los jóvenes se encuentran en los grupos de población en los que mayormente repercutan los efectos de la crisis en el mercado de trabajo debido a la pandemia (OIT, 2020). Las mujeres han estado en clara posición de desventaja en la participación en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (conocidas como STEM, por sus siglas en inglés). Esto se materializa en el mercado de trabajo uruguayo: las mujeres representaban 24.2% de las ocupaciones vinculadas a STEM (ANII, 2018). La importancia del incentivo a realizar tareas y profesiones vinculadas a las STEM se relaciona a que estas suelen tener remuneraciones por encima de promedio y a que, con la denominada automatización en el empleo, parte de estas tareas serán las más demandadas en el mercado de trabajo (Apella y Zunino,2017). Así, en la actualidad las áreas STEM están en creciente expansión, son relevantes para el desarrollo de los países y generan oportunidades para quienes se incorporan en ellas.
Las elecciones que realizamos varones y mujeres en el sistema educativo ya revelan lo que luego se refleja en el mundo laboral. Solamente 23% de las mujeres egresaron de carreras de Ingeniería en la UdelaR en 2018 (en base a datos preliminares de 2018 del Anuario Estadístico de Educación, MEC). Al observar niveles educativos previos, se verifica en 2017 que en 6to año de educación secundaria 66% de quienes optan por la orientación de Ingeniería y Físico Matemática eran varones, en 5to año 59.4% en la orientación científica eran varones y 15.2% en CETP-UTU eligieron informática (Mujeres en Ciencia, Tecnología e Innovación en Uruguay, 2020).
Si bien las opciones en secundaria son el primer paso para la trayectoria de especialización, la determinación de qué orientación elegir puede estar condicionada con anterioridad. Puntualmente, si nos remitimos al desempeño en matemática de acuerdo con las pruebas PISA (2012), las mujeres a los 15 años de edad tenían peores resultados relativos respecto a los varones en matemática, y un mejor desempeño en lectura que los varones. Las estudiantes cuentan con diferentes autopercepciones de habilidad: la proporción de aquellas que creen que no son buenas en matemática es superior a la de los varones.
Se ha encontrado que estas diferencias tienden a profundizarse cuanto mayor es la edad, dado que en niveles de educación primaria las brechas en matemática por género son menores. A modo de ejemplo, en el gráfico se muestran los resultados de Aristas, la Evaluación Nacional de Logros Educativos (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEEd) que da cuenta de los logros de aprendizaje en matemática para tercero y sexto de escuela primaria en 2017. Se ordenaron por deciles de desempeño en base a la mediana del resultado total de la prueba de matemática a niñas y niños y se calculó la brecha (valores por encima de 1 indican que la brecha es a favor de las niñas). En primer lugar, tanto en 3ro como en 6to de escuela, las niñas tienen un mejor desempeño relativo considerando estudiantes que les va relativamente peor en matemática y luego la brecha desciende, y se invierte a favor de los varones: en el decil 10, donde se ubican los estudiantes que obtuvieron mejores resultados, a los varones les va relativamente mejor. En segundo lugar, las diferencias en tres años de escolarización muestran resultados diferentes: en tercer grado las niñas tendrían un mejor resultado relativo que los varones hasta el decil 8, en tanto que en sexto de escuela ya desde el decil 4 los niños tienen mejores resultados relativos, lo cual va en línea con lo que se ha encontrado utilizando otras fuentes de información, sobre la progresión en el aumento de la brecha conforme la edad.
Brecha de oportunidades de aprendizaje en matemática, 3ro y 6to de educación primaria
Fuente: elaboración propia en base a Aristas, 2017.
Estas diferencias en el desempeño en matemática han sido estudiadas por distintas disciplinas en las ciencias sociales, humanidades, y psicología. Existen diferentes factores que interactúan en la menor motivación de las mujeres a las STEM una vez que se controla por las características socioeconómicas, individuales o el ambiente familiar. Por un lado, la existencia de ciertos estereotipos culturales. Si bien no es claro desde cuando surge la noción de que los varones son mejores en matemática que las niñas, algunos estudios para América Latina sugieren que la brecha en percepción existe desde los 6 años de edad. Además, los incentivos o la experiencia y contacto que tienen los varones desde temprana edad con el uso de la tecnología y conocimientos en matemática puede ser mayor. Master, Cheryan, Moscatelli y Meltzoff (2017) encuentran a través de un experimento aleatorio que las niñas mejoran la motivación, autoeficacia e interés en computación e ingeniería al participar de una experiencia de aprendizaje concreta en robótica.
Si bien existen avances en los últimos años que orientan a la mejora de la motivación de las niñas en áreas STEM en Uruguay, se hace necesario indagar más sobre las principales causas de la brecha de género y cómo se determinan las decisiones y preferencias por las profesiones y orientaciones desde edades tempranas con el fin de conocer las políticas y estrategias educativas que resulten más convenientes. En la promoción desde el juego, la educación e incluso en el uso de algunos juguetes como a los que alude el título de esta nota, aunque hay un mayor fomento a que las niñas se vinculen con los relacionados a la matemática, persisten los estereotipos de roles en estos juegos orientados por género. A través de los bloques de construcción rosados hacemos ricos pasteles; con los celestes, podremos ir al espacio y construir robots. Si bien los pasteles nos parecen atractivos y principalmente cuando nos quedan ricos, el hecho de imaginarnos desde niñas como astronautas o creando nanotecnología puede ser por demás motivante.
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* Investigadora de Cinve. Máster en Economía por la Universidad Nacional de La Plata, Argentina (correo electrónico: [email protected]).
Entrada escrita para el Blog SUMA de CINVE www.suma.org.uy.
Autorizada su publicación en Carmelo Portal por el CINVE.
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